Comme au lendemain de l’indépendance, au lieu de fixer à l’école, comme objectif prioritaire, la préparation des cadres pour le développement du pays, pour sa modernisation (terme tabou pendant si longtemps !) afin de "survivre" parmi les nations, par les temps - difficiles - qui courent, l’attention est toujours focalisée sur l’identité, qu’on réduit le plus souvent, de surcroît, à la langue. Certains discours qu’on entend actuellement me rappellent le début de ma scolarisation – qui coïncidait avec le début de l’école de l’Algérie indépendante.

J’avais passé une année environ à l’école coranique, qui avait hérité temporairement des locaux scolaires abandonnés par la SAS. L’enseignant nous dictait les versets que nous apprenions par cœur. Il nous parlait en kabyle, pour la bonne raison qu’il ne comprenait lui-même que quelques mots en arabe, et nous faisait de temps à autre une petite leçon de morale, toujours en kabyle, à la manière des personnes âgées mais illettrées de notre entourage. Je l’aimais bien parce qu’il était gentil, patient… Il ne nous donnait pas de coups de bâton sur la plante des pieds, comme le faisait son collègue, à l’aide d’un long rameau de grenadier, flexible comme une cravache…

Un jour, on affecta à l’école un enseignant de français qui ouvrit une classe de "Cours élémentaire" pour une trentaine d’enfants âgés d’une dizaine d’années et ayant appris quelque peu à déchiffrer et à compter, lors de cours donnés de manière aléatoire par des soldats français, vers la fin de la guerre. Je m’inscris par pur hasard dans la nouvelle classe, mais, comme le «maître» s’absenta à plusieurs reprises dès le premier mois, je rejoignais à chaque fois mon enseignant d’arabe, qui finit un jour par me dire, gentiment toutefois : «Toi, il faut que tu fasses ton choix définitivement : ou tu restes avec nous, tu vas apprendre le coran, tu vas devenir arabe (sic) et tu vas aller au paradis, ou alors tu vas dans la classe de français, tu vas devenir français (resic)…» Plus tard, je compris qu’il ne faisait que "réciter" un certain discours de propagande dont il ne comprenait ni les tenants ni les aboutissants.

Toujours est-il que dès que l’enseignant de français absentéiste fut remplacé par un autre plus assidu, mon choix était fait, sans hésitation : dans la classe de français, on apprenait une langue nouvelle, mais surtout le "calcul" ! Additionner, soustraire, même de gros chiffres, simplement en "posant les opérations"… c’était magique ! Et les "conversions" -- mètres en décimètres, en centimètres… ! J’adorais ! Le temps passait vite... Alors que dans la classe d’arabe, à longueur de journée, nous ne faisions qu’écrire, apprendre par cœur et réciter. Pour des enfants d’une dizaine d’années…

Si j’évoque ce souvenir en guise d’introduction, c’est que cela résume bien la situation de l’école algérienne au lendemain de l’indépendance et, me semble-t-il… la situation présente : on a l’impression, en effet, avec la résurgence de certains discours actuellement, que nous retournons à la case de départ.

Pourtant, plus d’un demi-siècle s’est écoulé entre temps. Un demi-siècle d’expériences de toutes sortes, mais dont nous n’avons jamais voulu tirer les conclusions qui s’imposent, tant il est vrai que nous n’aimons pas faire des bilans ni… rendre des comptes ! Mais restons sur le terrain pédagogique...

Au lendemain de l’indépendance donc, il fallait opter pour une politique éducative algérienne, rompre avec l’école coloniale. Tout le monde adhérait au principe, sauf que chacun avait sa conception des choses : pour certains, rompre avec l’école coloniale, c’était l’ouvrir à la masse populaire, qui avait permis la libération du pays, et non plus la réserver à une classe privilégiée ; c’était préparer l’avenir par la formation des cadres nécessaires pour sortir du sous-développement, etc. ; pour d’autres, par contre, la priorité était donnée au "recouvrement de la personnalité, de l’identité Algériennes". Ceux-ci partaient du postulat selon lequel l’Algérie était un pays "arabo-musulman", "appartenant" lui-même à la "Oumma", nation arabe à reconstruire à partir de l’héritage exclusif de la "civilisation arabo-musulmane". Le retour aux sources était présenté comme un passage obligé et devait "effacer" les séquelles des 132 ans de colonisation.

Passons sur les distorsions faites à l’histoire et sur le déni des réalités sociologiques et économiques algériennes. Tenons-nous-en à la politique linguistique menée à l’école. On parlait donc de redonner à la langue arabe la place qui lui revenait dans l’école algérienne. Comment ? Dans le cafouillage des premières années de l’indépendance, on commença par réactiver l’enseignement coranique, qui montra vite ses limites, ne préparant pas au monde du travail. Par ailleurs, certains pensaient qu’il suffisait de remplacer la langue française par la langue arabe à l’école, tout en gardant les programmes d’avant l’indépendance, avec juste quelques adaptations.

Premier problème et non des moindres : il n’y avait pas d’enseignants, notamment pour les matières scientifiques, celles-ci étant inexistantes dans les contenus de l’enseignement traditionnel algérien en langue arabe. On continua donc en français, en faisant appel "provisoirement" à des coopérants francophones (Français, Belges…), en plus des enseignants algériens qui existaient déjà. On créa même, pour combler le déficit, un corps de "moniteurs", en enrôlant des jeunes ayant suivi au moins les études primaires, et dont on compléta la formation sur le terrain. Jusqu’au début des années 1970, les mathématiques, les sciences physiques, les sciences naturelles, et même la géographie (contrairement à l’histoire qui avait commencé très tôt à être arabisée, étant donné son enjeu) étaient enseignées en français.

Parallèlement, un horaire appréciable fut réservé à la langue arabe (deux heures quotidiennes sur cinq). Pour couvrir les besoins en enseignants, on utilisa d’abord des Algériens qui avaient été préparés en Tunisie et au Moyen-Orient (peu nombreux, ils se retrouvèrent rapidement à des postes de responsabilités dans les rouages de l’Etat – ce sont ceux-là qui se chargeront de l’arabisation) et on prit, en outre, comme moniteurs, des jeunes formés dans les écoles coraniques (les "zaouias"), où ils avaient appris à lire et à écrire, et pour certains, quelques notions de langue arabe. On compléta progressivement par des coopérants moyen-orientaux. Or, les pays du Moyen-Orient eux-mêmes utilisaient une langue étrangère, l’anglais en l’occurrence, pour les enseignements scientifiques ; en outre, ils étaient aussi sous-développés que l’Algérie, avaient un taux de scolarisation bas, par manque d’enseignants justement. Les coopérants moyen-orientaux, peu qualifiés, ne furent donc pas d’un apport satisfaisant.

Toutefois, tant bien que mal, à cette époque, une bonne proportion d’élèves, dont certains pratiquaient en partie l’autodidactie, sur-motivés par les perspectives qui s’ouvraient à eux avec l’indépendance du pays, obtenaient des résultats appréciables. Nos bacheliers réussissaient généralement à faire de brillantes études, même dans les universités étrangères, pas seulement en France d’ailleurs, mais aussi aux Etats-Unis, en Allemagne, en Italie… Car les compétences bien acquises dans une langue sont facilement transférables dans d’autres langues.

Cependant, au début des années 70, on donna un premier coup d’accélérateur au processus d’arabisation : on instaura un système à deux cursus, l’un dit «bilingue», avec les enseignements scientifiques en français, l’autre entièrement arabisé, jusqu’au baccalauréat. Ce système devait assurer la transition vers l’arabisation complète.

Mais, pour les débouchés, les arabisés étaient recyclés dans l’enseignement et dans certains secteurs comme celui de la justice... Il était difficile pour eux d’accéder aux filières scientifiques et techniques.

Quelles en étaient les raisons ? Nous arrivons au vrai problème : celui des compétences.

En fait, on n’enseigne pas, on n’apprend pas une langue dans l’absolu, pour l’utiliser par la suite dans l’acquisition des connaissances. On enseigne et on apprend toujours des connaissances en parallèle avec la langue : des savoirs (théoriques), des savoir-faire (pratiques), des compétences (capacité à mettre en œuvre des savoirs et savoir-faire dans des situations nouvelles)... La signification du terme de «compétence» utilisé en pédagogie est proche de son sens courant. Il désigne des capacités opérationnelles qu’on développe chez les jeunes, quel que soit le domaine choisi, à l’aide d’une démarche pédagogique stratégique, incluant des réalisations pratiques (Cf. «pédagogie de projets»).

Cette démarche stratégique s’inspire du monde industriel, dans les pays développés, où il ne suffit pas à un postulant d’exhiber un diplôme pour être recruté sur un poste de travail, mais doit passer par une période d’essai pour «prouver ses compétences» concrètement, sur le terrain. Il n’en est pas de même, évidemment, dans notre pays, où un secteur étatique, monopolistique presque dans tous les domaines – miné de surcroît par la corruption – «recycle les déchets» de l’enseignement avec facilité (selon une formule souvent entendue).

Le rôle de l’école n’est donc pas simplement d’apprendre une langue juste pour la communication courante – encore que là également des savoirs et savoir-faire, quoique réduits, sont nécessaires – mais d’amener les élèves à acquérir, au fur et à mesure, des savoirs de plus en plus élaborés, des savoir-faire qualifiants professionnellement, allant jusqu’aux compétences de haut niveau. En parallèle, les enfants développent leurs facultés intellectuelles : l’esprit d’observation, d’analyse, de synthèse ; l’esprit critique, rationnel,… sans compter des méthodes de travail efficaces.

Loin de ces préoccupations, l’arabisation a toujours été présentée comme un moyen de contrer «l’aliénation» supposée induite par la culture française. Or, la culture arabe, du moins telle qu’elle est véhiculée par les discours assurant sa promotion, est focalisée sur les traditions qu’elle valorise et à travers lesquelles elle se valorise. La langue française est combattue sous prétexte qu’elle est la langue de l’ancien colonisateur, ancien colonisateur qu’on tient pour responsable de tous les maux – même s’il y a du vrai – à l’aide d’un discours souvent irrationnel (qui s’avère de plus en plus clairement de pure hypocrisie chez certains !). L’objectif même de l’école se trouve ainsi détourné.

En effet, dans le monde actuel, l’école n’est pas chargée seulement d’assurer une éducation morale, civique et patriotique, mais la priorité y est donnée à l’acquisition de compétences basées sur des connaissances scientifiques.

Or, pour tout ce qui est scientifique et technique, les savoirs et savoir-faire modernes ne sont pas disponibles en langue arabe. Les linguistes diront certes que toute langue peut véhiculer toute sorte de connaissances. Parfaitement. Mais on ne doit pas oublier une condition sine qua non : que des locuteurs de cette langue détiennent au préalable ces connaissances ; il faut d’abord qu’ils acquièrent celles-ci avant de pouvoir les transmettre. A défaut, ils doivent les chercher dans les langues où elles sont disponibles, précisément auprès de personnes-ressources travaillant dans ces langues, car les langues en elles-mêmes ne peuvent pas contenir des connaissances. Par conséquent, pour les étudiants et les enseignants, la quête du savoir passe impérativement par le bilinguisme, voire, de plus en plus actuellement, par le plurilinguisme.

En effet, c’est le bilinguisme qui assure le passage des connaissances d’une langue à une autre. Il faut être un bon bilingue pour effectuer le transfert des connaissances d’une langue étrangère vers sa propre langue. Ne dit-on pas en Algérie que les meilleurs «arabisants» (i.e. qui travaillent en langue arabe) sont les bilingues (i.e. qui maîtrisent le français et l’arabe)? A tous les niveaux scolaires, les meilleurs enseignants en arabe étaient à l’origine des enseignants ayant déjà exercé en français, reconvertis pour les besoins de l’arabisation. Non seulement ils maîtrisaient mieux les matières scientifiques, mais aussi les problèmes linguistiques ; ils avaient également des connaissances générales sur le monde moderne – chose qu’on valorise si peu !

Mais aucune leçon ne fut tirée de cette expérience. La même voie était maintenue. Au milieu des années 70, fut instaurée «l’Ecole fondamentale», profonde réforme inspirée de l’Allemagne de l’Est, intégrant les cycles primaires et moyens, avec théoriquement des méthodes d’enseignement dites «modernes» à l’époque. Initialement, l’Ecole fondamentale devait être «polytechnique» et les enseignements scientifiques devaient être dispensés en français. Elle était censée donner une formation de base solide permettant, à l’issu du cursus, même à ceux qui n’avaient pas les capacités de poursuivre leurs études, de s’insérer facilement dans le monde du travail, «dans la vie active». Mais on décida d’arabiser les matières scientifiques, et le volet polytechnique fut évacué !

Parallèlement, cette réforme était accompagnée d’une réduction de l’horaire de français, notamment dans le cycle primaire. La langue arabe gagna en nombre d’apprenants, mais avec des compétences limitées. En effet, même si les programmes pouvaient être intéressants sur papier (généralement conçus en français puis traduits en arabe), leur mise en application ne pouvait être que mal assurés par des enseignants qui ne les maîtrisaient pas eux-mêmes. Aussi paradoxal que cela puisse paraître, il faut d’abord maîtriser le français pour moderniser l’arabe !

On peut évoquer à ce propos l’avènement de la «Nahdha», «renaissance culturelle arabe», malheureusement freinée par les traditionnalistes qui l’enfermaient – déjà ! – dans l’identité et les dogmes religieux, au lieu de l’ouvrir sur les sciences. Le mouvement prit naissance au contact des cultures et des langues de l’Occident, à partir de l’expédition en Egypte de Napoléon, qui y introduisit l’imprimerie, élément déterminant pour la diffusion de la culture. Les figures marquantes de la Nahdha étaient des émigrés en Amérique : le célèbre Gibran Khalil Gibran (Djebrane) écrivait aussi bien en anglais qu’en arabe. Plus près de nous, Taha Hussein, qui a apporté une certaine modernité à la littérature et à la langue arabes, était aussi un parfait francophone. Pareillement, dans le domaine cinématographique, Youcef Chahine, que l’Algérie officielle tenait à bout de bras, a même été président de l’Organisation Internationale de la Francophonie !

Pour en revenir à l’Algérie, force est de regretter que les choses aillent plutôt à contre-courant du bon sens. Avec la crise des années 80-90, la situation de l’école s’empira, accentuée par la fuite d’une bonne partie du personnel compétent. On retient quelques coups de boutoir contre le français, qui culminèrent avec l’interdiction de son enseignement par le terrorisme dans certaines localités.

En 2001, une lueur d’espoir apparaît enfin avec l’installation d’une commission de spécialistes du domaine, chargée d’élaborer une «Réforme du système éducatif», avec modernisation des méthodes, introduisant "l’approche par les compétences". Mais la proposition de revenir à l’enseignement des matières scientifiques en français fut rejetée par le courant dit "conservateur". C’est tout juste si l’utilisation des symboles mathématiques internationaux fut acceptée. Le français y perdit encore en termes d’horaire hebdomadaire dans le cycle primaire, confiné dans son statut de langue étrangère, tandis que la langue arabe (en tant que langue uniquement, sans compter son utilisation pour toutes les autres matières, mis à part le français) se voit octroyer quatorze heures par semaine. Selon certaines sources, ce surdosage est destiné à occuper l’emploi du temps de l’enfant sans laisser de possibilité pour des séances supplémentaires pour le français ou un horaire suffisant pour le tamazight.

Il semble bien qu’à chaque réforme touchant l’Education nationale, l’objectif, pour certains, n’est pas d’améliorer l’enseignement dans sa totalité, y compris la langue arabe, mais de faire reculer le français. Pour autant, la langue arabe a-t-elle progressé sur le plan qualitatif au point d’assurer un enseignement moderne qui réponde réellement aux besoins de la société ? Malgré tous les moyens, tous les "encouragements" dont elle a bénéficié, se porte-t-elle mieux qu’en Tunisie, par exemple, où le bilinguisme est quelque peu maintenu ? Contrairement à ce pays, force est de constater qu’il n’existe pas encore chez nous une élite intellectuelle capable de produire une culture de qualité et d’encadrer notre jeunesse afin de la mettre à l’abri des archaïsmes, de l’obscurantisme... Car le danger est réel : nous retrouver dans la situation de 1830…

Par ailleurs, depuis les années 1980, dans le discours tenu pour la "défense" de la langue arabe on aura noté l’évolution de l’idéologie sous-tendant la politique éducative algérienne : l’islamité est propulsée devant l’arabité, deux "constantes nationales" auxquelles est adjointe l’amazighité. Le discours reproduisant cette idéologie est alimenté par beaucoup de partis politiques, souvent par pure démagogie.

Car l’enjeu se situe à ce niveau-là. Depuis qu’on s’est rendu compte de la réceptivité au discours islamiste chez des pans entiers de la population, simplement scolarisée plutôt que formée en langue arabe, rares sont les partis ou les personnalités politiques qui ont le courage d’analyser objectivement la situation et de proposer les solutions qui s’imposent.

Dans la réalité, il n’est un secret pour personne que tous les Algériens qui en ont la possibilité n’hésitent pas à choisir pour leurs enfants des établissements scolaires fonctionnant en langue française. La classe sociale la plus privilégiée place tout bonnement sa progéniture dans les pays occidentaux, le plus souvent en France !

Tant que le pétrole couvrait tous les déficits, l’arabisation pouvait faire l’objet de surenchères, sans limites. Mais dans la conjoncture actuelle, n’est-il pas urgent d’œuvrer à l’union du peuple algérien autour d’objectifs sains, menant au développement du pays, dans l’intérêt de tous, plutôt que d’exacerber les querelles linguistiques ?

Pourtant, comme nous le disait depuis longtemps déjà Foued Laroussi, un éminent sociolinguiste tunisien : "Il n’est pas nécessaire de parler la même langue, mais de parler le même langage".

Moussa Hadj Moussa

Maître-Assistant, Université de Tizi-Ouzou.

Références

1/ Auparavant, P.E.S puis Inspecteur de l’Education et de la Formation chargé de l’enseignement primaire.

2/ Section Administrative Spécialisée (administration militaire française qui s’occupait des populations civiles algériennes)

3/ Notons que déjà, à l’époque, les élèves orientés dans les sections arabisées venaient des classes défavorisées et que des responsables politiques même au bas de l’échelle, qui défendaient l’arabisation dans leurs discours officiels, exigeaient que leurs enfants et ceux de leurs relations soient inscrits dans les classes bilingues. Pour les plus privilégiés, il y a toujours eu quelques lycées français à Alger.

4/ Pour une formulation en «langage universitaire» des notions de didactique évoquées ici, voir notre article «Les méthodes du Français Langue Etrangère (FLE) conviennent-elles à l’école algérienne ?», paru en Décembre 2014 dans DIDACSTYLE, N° 6, Revue scientifique périodique du Département de français, Université de Blida 2, pp. 231-247.

5/ J’ai eu entre les mains le programme de Sciences de la nature, qu’un collègue devait expérimenter dans des classes de collège.

6/ D’où l’euphémisme «orienté vers la vie active», utilisé dans les bulletins scolaires pour signifier l’exclusion…

7/ Par exemple en imposant l’utilisation de la langue arabe pour l’enseignement de la psychologie, de la pédagogie… dans les établissements de formation des enseignants et des cadres de l’Education nationale, même si ceux-ci devaient exercer en français. Le personnel administratif était également formé en arabe, à l’exception des gestionnaires.

8/ D’autant plus que, sans qu’aucune explication n’ait été donnée, chaque heure de cours était réduite à 45 minutes (pour toutes les matières).

9/ Dans les pays développés, l’horaire hebdomadaire pour l’enseignement de la langue maternelle dans le cycle primaire est de 8 à 10 heures.